Düsleksia lastel ja täiskasvanutel Sümptomid, põhjused, ravi

The düsleksia See on spetsiifiline raskus neurobioloogilise päritolu õppimisel lastel ja täiskasvanutel. Seda iseloomustab sõnalise tuvastamise täpsuse / sujuvuse ning õigekirja ja dekodeerimise oskuste puuduste raskus.

Lisaks võib see põhjustada muid sekundaarseid tagajärgi, nagu näiteks lugemiskogemuse mõistmise või vähendamise probleemid, mis võivad lõpetada sõnavara omandamise ja muude põhiteadmiste omandamise (International Dyslexia Association, 2016).

Tingimused õpiraskuste lugemine ja düsleksia need on sünonüümid. Üldiselt õpivad kõik lapsed lugema ilma eriliste raskusteta; kuid umbes 25% võib oma kooliaastal mingil hetkel omada mingisugust omandamise probleemi. Kuid ainult väga väikest rühma diagnoositakse düsleksia (Matute, Ardila ja Roselli, 2010).

Düsleksia põhiomadused on lugemisraskused, sellest hoolimata diagnoositakse mitte kõik lapsed, kellel on probleeme selle õppe arendamisega, düsleksiaga (Matute, Ardila ja Roselli, 2010)..

Kuigi see mõjutab olulist osa laste elanikkonnast ja seda peetakse kooli ebaõnnestumise üheks kõige murettekitavamaks põhjuseks, puudub üldine kokkulepe selle etioloogia, kaasatud kognitiivsete mehhanismide ja isegi selle kategoorilise iseloomustamise kohta (Artigas-Pallarés , 2009).

Praegused teaduslikud suundumused viitavad sellele, et sellel häirel on ilmne neurobioloogiline ja geneetiline alus ning et kognitiivsel tasemel on see tingitud andmete ebaõnnestumisest fonoloogilises protsessis (López-Escribano, 2007).

Mis on düsleksia?

Juba 19. sajandi lõpus tehti esimesi tähelepanekuid lastel, kellel oli raskusi lugemisõppega (Matute, Ardila ja Roselli, 2010).

Just sel perioodil tehakse esimesed kirjeldused patsientidest, kes pärast ajukahjustust omandavad lugemishäire, mida nimetatakse alexiaks (Matute, Ardila ja Roselli, 2010)..

Teisest küljest tõi Ortoni uurimus eelmise sajandi esimestel aastakümnetel esile sümbolite pöörlemise ja ümberpööramise kalduvust, mida täheldati paljudes lugemisõpiraskustega lastes. Lisaks juhtis ta tähelepanu vasaku käe levikule nendes lastes või segatud lateraalsuse olemasolule (Matute, Ardila ja Roselli, 2010).

20. sajandi viimasel aastakümnel ilmneb esimene düsleksia määratlus, mis annab kliinilise seisundi, millest on tuletatud kolm olulist punkti: Matute, Ardila ja Roselli, 2010):

• Sotsiokultuuriline ja koolikontekst ei vastuta konkreetse lugemishäire eest.
• Kognitiivses sfääris on raskusi lugemise õppimisega.
• Haigus on bioloogilise päritoluga.

Nendest vormidest on kõik need omadused täpsustatud düsleksia praeguses määratluses:

"Düsleksia on spetsiifiline õppehäire, mille päritolu on neurobioloogiline. See
mida iseloomustab täpsuse ja / või sujuvuse raskus sõnade äratundmisel ning halb õigekirja ja dekodeerimise oskused. Need raskused tulenevad tavaliselt keele fonoloogilise komponendi puudujäägist, mis on teiste kognitiivsete oskuste suhtes sageli ootamatu ja saanud kooliõpet. Sekundaarsed tagajärjed hõlmavad lugemisoskuse probleeme ja väiksemat lugemiskogemust, mis piirab sõnavara ja infohalduse kasvu. (Rahvusvaheline Düsleksia Assotsiatsioon, 2016).

Düsleksia mõjutab neid, kes seda kogu elu jooksul kannatavad; mõju võib siiski muuta erinevates etappides. See võib takistada akadeemilise edu saavutamist ja võib tõsistel viisidel vajada spetsiaalseid hariduse kohandusi või täiendavaid tugiteenuseid (International Dyslexia Association, 2016).

Seetõttu on düsleksia tüüpi häire, mis konkreetselt mõjutab inimese lugemisvõimet. Neil inimestel on tavaliselt vanusetaseme ja üldise intellektuaalse tulemuslikkuse puhul oodatust madalam lugemistase (National Neurological Disorders and Stroke, 2015).

Kuigi see on heterogeenne häire, on kõigi düsleksia all kannatavate inimeste ühised tunnused (National Neurological Disorders and Stroke, 2015):

• Fonoloogilise töötlemise raskused (helide manipuleerimine).
• Õigekirja.
• Kiire verbaalne / visuaalne vastus.

Mitu inimest on düsleksia all?

Lugemisõppe häire moodustab umbes 80% õpiraskustega inimeste juhtudest. Erinevad uuringud on näidanud, et tegemist on kõrgeima levimusega õpiraskustega (Matute, Ardila ja Roselli, 2010)..

Rahvusvaheline düsleksiaühendus juhib tähelepanu sellele, et Ameerika Ühendriikides on umbes 13-14% kooliealisest elanikkonnast eriharidusele vastuvõtlik. Neist, umbes pooled, on iseloomulikud õpiraskused ja ka 85% -l on raskusi lugemis- ja keeleõppega (International Dyslexia Association, 2016).

Sellele vaatamata on hinnanguliselt umbes 15-20% kogu elanikkonnast, kellel on mõned düsleksia sümptomid, millest mitte kõik ei diagnoosita seda seisundit (International Dyslexia Association, 2016).

Üldisel tasandil on aktsepteeritud, et düsleksia levimus on vahemikus 5 kuni 17,5% ja seda võib täheldada erinevates riikides. Sellele vaatamata võivad keele ja selle ortograafilise süsteemi spetsiifilised omadused selle häire esinemisele erineda (Matute, Ardila ja Roselli, 2010).

Hispaania keelt kõneleva elanikkonna puhul leitakse, et düsleksia levimus võib olla väiksem, sest keeleline süsteem on üsna lihtne ja korrektne (Matute, Ardila ja Roselli, 2010)..

Teisest küljest on täheldatud, et düsleksia esineb sagedamini poistel kui tüdrukutel, suhe 1,5 kuni 1 (Matute, Ardila ja Roselli, 2010)..

Vanuse osas esineb märkimisväärseid erinevusi teoreetilistes positsioonides. Ühelt poolt leiab viivishüpotees, et lugemisnäitajate viivitus kaob vanuse ja kooli kasvava tasemega, samal ajal kui puudujäägi hüpotees leiab, et see lugemispuudujääk säilib kogu elu jooksul (Matute, Ardila ja Roselli, 2010).

Düsleksia võib tekkida igasuguse päritoluga ja isegi intellektuaalse taseme inimestel (International Dyslexia Association, 2016). Sellele vaatamata võib levikut mõjutada ka lapse kokkupuude kirjalike tekstidega, metallikeelse teadlikkuse arendamine, kirjade tunnustamine või fonoloogilise killustatuse võime (Matute, Ardila ja Roselli, 2010)..

Düsleksia põhjused

Õppehäirete valdkonna uuringud näitavad, et düsleksia näib olevat keeruline geneetiline ja keskkonnaalane alus. Üldiselt võivad geneetilised tegurid põhjustada lugemisvõime varieeruvusest 30–70% (Benitez-Burraco, 2007).

Kõige olulisemaks riskifaktoriks peetakse häire perekonna ajalugu. Täpsemalt on uuring näidanud, et see häire mõjutab ka 35–40% düsleksiaga laste esimese astme sugulastest. Lisaks on vähemalt 30% pereliikmetest, kus üks tema liikmetest on diagnoositud, esindama vähemalt ühte teist mõjutatud liiget (Matute, Ardila ja Roselli, 2010).

Teisest küljest, seoses geneetilisele tasemele mittevastava varieeruvuse protsendiga on tuvastatud mõned eksogeensed päritolu tegurid, mille hulgas on: tüsistuste esinemine raseduse või sünnituse ajal; teatud tüüpi nakkuse teket embrüonaalsel etapil; hormonaalsed muutused, epilepsia, muu hulgas (Matute, Ardila ja Roselli, 2010).

Lisaks on erinevad struktuursed ja funktsionaalsed neuromograafilised uuringud näidanud erinevusi düsleksiaga inimeste toimimise ja aju arengus (International Dyslexia Association, 2016)..

Erinevate positronemissioontomograafia (PET) skaneerimiste ja funktsionaalse magnetresonantstomograafia (MRI) kaudu on see näidanud mikroskoopilisi koore kõrvalekaldeid, mis vähendavad ajukoorme erinevate piirkondade vahelist ühenduvust. Lisaks leiavad need meetodid funktsionaalsete aju piirkondade asukoha vasakpoolse poolkera kahes piirkonnas: parieto-ajaline piirkond ja temporo-occipital piirkond (Matute, Ardila ja Roselli, 2010).

Lisaks on kahel poolkeral madalama eesmise pöörlemise läheduses asuvad kompensatsioonimehhanismid lisaks paremale okulaarsele-ajalisele piirkonnale, mis on seotud sõna tuvastamisega (Matute, Ardila ja Roselli, 2010)..

Millised on düsleksia tagajärjed?

Spetsiifilise lugemishäire mõju on iga inimese jaoks erinev ja sõltub suuresti raskustest ja spetsiifilistest sekkumistest, mis on esile kerkinud ning peamised probleemid, mis on seotud düsleksiaga inimestega, on sõnasõnaline, lugemisvõime. ja mõningatel juhtudel ka õigekirja ja kirjutamise raskused (International Dyslexia Association, 2016).

Paljudel juhtudel võib see esineda ka ekspressiivses keeles, isegi kui nad puutuvad oma pere- ja koolikontekstides kokku heade keelemudelitega. Võib esineda raskusi ennast selgelt väljendada või mõista teiste inimeste sõnumeid (International Dyslexia Association, 2016).

Kuigi mitmetel juhtudel on nende keeleprobleemide tuvastamine või tuvastamine keeruline, võivad need põhjustada olulisi tagajärgi koolis, töös või sotsiaalsetes suhetes. Lisaks võib see mõjutada ka inimese enda mainet, paljud õpilased tunnevad end vähem võimekatena, alahinnates nii oma võimeid kui ka potentsiaalseid võimeid (International Dyslexia Association, 2016).

Millised kognitiivsed ja keelelised komponendid mõjutavad düsleksiat??

Düsleksia arengus osalevate neuropsühholoogiliste protsesside analüüs peaks viitama haigestumise tasemele. Üldiselt seostatakse lugemishäireid väga sageli arvutuse või kirjaliku väljenduse häirega. Seetõttu jagavad nad ühiseid tunnuseid ja on seotud ka sotsiaal-emotsionaalse piirkonna probleemidega (demoraliseerimine, madal enesehinnang, tõhusus jne) (Matute, Ardila ja Roselli, 2010).

Lisaks sellele, kui viidatakse etioloogilisele diagnoosile, võib düsleksia ilmneda meditsiiniliste haigustega, nii et kognitiivseid ja keelelisi raskusi seostatakse kõnealuse sündroomiga (Matute, Ardila ja Roselli, 2010)..

Mis puudutab düsleksiaga seotud kognitiivseid komponente, siis on välja pakutud suur hulk teooriaid, mis hõlmavad puudujääke kiires kuulmisprotsessis, visuaalses töötluses, väikese osaluse, automaatika puudujäägi, magnotsellulaarse süsteemi puudujäägi, töötlemise osas. ajutise järjekorra või mootori puudujäägiga. Praegu on fonoloogiline teadlikkus lugemisoskuse kõige selgem ennustaja (Matute, Ardila ja Roselli, 2010).

Lisaks on olemas ka muid õppimisega seotud kognitiivseid ja / või keelelisi funktsioone: võimet visuaalsete stiimulite dekodeerimiseks, nimetamise kiirust, sõnavara amplituudi, töömälu mahtu, tähelepanu võimet ja kontsentratsiooni (Matute, Ardila ja Roselli, 2010).

Millal peetakse lapsel düsleksiat??

. \ T | Vaimse häire diagnostiline ja statistiline käsiraamat I-V, Nad viitavad järgmistele tingimustele:

Kriteerium A: lugemise tulemus (st täpsus, kiirus või arusaamine lugemisest, mida hinnatakse individuaalselt manustatud standardsete testide abil), mis on oodatust oluliselt madalam, lähtudes kronoloogilisest vanusest, intelligentsuskoefitsiendist ja koolile, mis vastab isiku vanus. Suulist lugemist iseloomustavad moonutused, asendused või puudused; Nii suulist kui ka vaikset lugemist iseloomustab aeglus ja arusaamavead.

Kriteerium B: Muudetud lugemine häirib oluliselt akadeemilist jõudlust või teatud igapäevaelu tegevusi, mis nõuavad
lugemisoskused.

Kriteerium C: kui on olemas sensoorsed puudused, ületavad lugemisraskused tavaliselt sellega seotud probleeme. Kui esineb neuroloogiline või meditsiiniline haigus või sensoorne puudujääk, tuleb need kodeerida III teljel.

Kas on võimalik ravida düsleksiat?

Düsleksia on selline häire, mis tekib kogu selle elu jooksul. Tõhusate sekkumistega tekib paljudel juhtudel optimaalne lugemis- ja kirjutamisõpe (International Dyslexia Association, 2016).

Varajane tuvastamine ja varajane ravi on olulised puudujäägi kontrolli ja erinevate akadeemiliste tasemetega edukaks kohanemiseks.

Paljudel juhtudel on vaja spetsialiseerunud terapeut, kes kasutab erinevaid multisensoorseid strateegiaid lugemisraskustega töötamiseks. On oluline, et sekkumine viiakse läbi süstemaatilise meetodi abil, mis hõlmab mitut meelt (International Dyslexia Association, 2016).

Düsleksiaga õpilased vajavad sageli korrektset tagasisidet ja suurt praktikat, et arendada õigeid ja tõhusaid sõna tuvastamise oskusi (International Dyslexia Association, 2016).

Õppekavade edukuse hõlbustamiseks rakendatakse sageli akadeemilisi muudatusi. Düsleksiaga õpilased vajavad tavaliselt ülesannete täitmiseks pikemat aega või märkmeid (International Dyslexia Association, 2016).

Viited

1. Artigas-Pallarés, J. (2009). Düsleksia: haigus, häire või midagi muud. Rev Neurol, 48(2), 63-39.
2. Benítez-Burraco. (2007). Düsleksia molekulaarsed alused. Rev Neurol, 45(8), 491-502.
3. IDA. (2016). Düsleksia Basic. Saadud Internatinoal Dyslexia Associationist: http://eida.org/
4. López-Escribano, C. (2007). Neuroteaduse panus arengu düsleksia diagnoosimisse ja haridusse. Rev Neurol, 44
   (3), 173-180.
5. Roselli, Monica; Matute, Esmeralda; Alfredo, Ardila; (2010). Lapse arengu neuropsühholoogia. Mehhiko: kaasaegne käsiraamat.
6. Soriano-Ferrer, M. (2004). Evolutsioonilise düsleksia kognitiivse puudujäägi hariduslikud tagajärjed. Rev Neurol, 38(1), 47-52.