Mis on kaasav haridus?

The kaasav haridus on õigused, mis kaitsevad isikut nii, et nad oleksid sama võrdsed kui teised.

On olnud mitmeid juhtumeid, kus teatav sarnasus on tekkinud kino kardina ja tavaliste sotsiaalsete parameetrite vahel, st meie vaatenurk on pilt, mida me asjadele omistame (Souza, 2006)..

Samas peab ühiskond olema selge, et kõigil inimestel on õigus haridusele, olla haritud ja kaasatud haridussüsteemi, mida juhib demokraatia. Kuna see tähendab isiku sotsialiseerumisprotsessi arendamist, propageerides väärtuste, normide ja hariduse aluseks olevate aluste liitumist (Chisvert et al., 2013).

Need alused on sätestatud Hispaania põhiseaduses, kuid me peame meeles pidama, et mitte alati, kuigi vaja, on need õigused täidetud, millest räägitakse seadustest..

Ja see on Chisvert et al. (2013) algab olemasolev sotsiaalne ebavõrdsus, kui tekib lõhe keelte ja kommunikatsiooni vahel. Just sel hetkel täheldatakse ebavõrdsust, mis elab selles kohas. Midagi, mida ühiskond kiiresti teadvustab, ja õpilase lähimat konteksti.

Seetõttu ei ole mitte ainult perekond enne integreerimist oluline kaasamisprotsessi tegur, vaid seadusandlus on ülimalt tähtis. Olles kool ise see võrgustik, mis seob selle sotsialiseerimisprotsessi tänu õppekava panusele.

Lühidalt öeldes on meie haridusasutustes eesmärk, sest see on ülejäänud õpilaste mudel. Olles kahtlemata meie riigi klassiruumides särava demokraatliku hariduse visuaalne ja käegakatsutav tulemus (Casanova ja Rodríguez, 2009).

Kaasava hariduse areng

Kaasav haridus on aja jooksul arenenud, kihlvees haridussüsteemis. Muutus, mis on läinud nii, et see viib kogu kooli, kus nendest erinevustest tulenevalt eksisteerib õppetunde ja suurepäraseid kogemusi (Marchesi, 2000, Moriña, 2004).

Kaasav haridus on arenenud uue mitmekesisuse ja üldise hariduse tähelepanu kontseptualiseerimise suunas.

Kaasava hariduse päritolu ulatub tagasi ideoloogiani, mis põhineb inimõiguste ülddeklaratsioonil. Just sel hetkel, kui on kindlaks tehtud, et riigil on kohustus tagada kogu ühiskonnale võrdne haridus, olenemata sellest, milliseid tunnuseid iga õpilane ise esitab.

Kuid alles 1990. aastal UNESCOs, Jomtienis (Tai), kus algab kaasav liikumine. Ja hiljem, UNESCO uues konverentsil Salamancas, luuakse põhisambad, sealhulgas kaasav haridus kui hariduspoliitika (Moriña, 2004)..

Praegu ei ole integratsiooni meie õpilaste kaasamiseks positiivseks. On spetsialiste, kes kommenteerivad võimalust saada hüvitisi, kui need inimesed on kaasatud Hispaania haridussüsteemi klassiruumidesse. Samas näitab ühiskond vastupanu ja ei mõtle asja positiivsetele aspektidele (Casanova ja Rodríguez, Coords, 2009).

Me võime analüüsida selle uue integreeritud mudeli kaudu ühiskonnale antavaid eeliseid, mis põhinevad:

• Oskused, mida isik omandab ja demonstreerib.
• Piisavate meetodite teostamine õpilaste hindamiseks vastavalt nende võimalustele oma suutlikkuse arendamiseks.
• Hoidke märgistus, mis tähistab meie õpilasi.
• Treeni spetsialiste, kellel on selles valdkonnas kõrgetasemelised teadmised.

Seega, kui edendame üliõpilaste integratsiooni ja teostame heterogeenset rühmitamist, eelistatakse õpetamis-õppeprotsessi, sest mitmekesisust võetakse arvesse eelkõige (Casanova ja Rodríguez jt, 2009). ).

Sotsiaalne arusaam kaasavast haridusest

Praegu on ühiskonnas teadmatus erinevate raskuste kohta, millega mõned inimesed kokku puutuvad. Juurdepääs teatud sündmustele ja infrastruktuuridele või mitte, annab võimaluse sekkuda inimese integratsiooniga.

Siia oleme võtnud näiteks Del Campo ja Santos (2007), kes peegeldavad meie valdkonnast, nägemuse tunnet, mis võib olla keskkonna kohandamise seisukohast asjakohane isikule, kes seda nõuab.

Veelgi enam, integratsioon on välja pakutud kohtumispaigaks, kus lähenevad kaks olulist haridus-, kultuuri- ja sotsiaalse kaasatuse perspektiivi (lk 5)..

Sel moel tehakse ettepanek minna kaugemale, hõlmates organisatsioonides väljaarendatavad vajadused, mis on algatused, mis edendavad ühiskonna kaasamist ja kõigi inimeste ligipääsu kõikidele kohtadele ja ilmingutele.

Kõigi institutsioonide ja nende spetsialistide ülesanne on tõsta elanikkonna ja ühiskonna teadlikkust.

Kaasav haridus hariduse arendamisel

Kaasava hariduse analüüsimiseks haridusvaldkonnas peame mainima terminit mitmekesisus ise.

Arnáiz (2003), Chisvert jt (2013), viitab mitmekesisuse mõistele kui eripärade kogumile, mis näitavad, et inimesed osutuvad teineteisest erinevaks.

Ja see on Echeita (2009), Chisvert jt. (2013), kes teeb märkuse, lisades, et üliõpilaste ebavõrdsuse osas on kahtlusi, sest see erinevus on laiem, kui viidatakse neile, kes on kataloogitud kui puudega inimesed, kes saavad lahendada arutelusid ja väheseid kokkuleppeid seoses vastuolu, mida süsteem tähistab nende isikute jaoks.

Seetõttu peame rõhutama, et väärtuste ja hoiakute muutumine on kõige vähem vajalik, alustades õpetajatest ise.

See on tingitud asjaolust, et pered registreerivad oma lapsed Hispaania haridussüsteemi klassidesse, soovides, et nende järeltulijad saaksid täieliku hariduse, kus omandatakse oskusi ja teadmisi, mis muudavad inimesed kriitiliseks, peegeldavaks, haritudeks. ja õnnelik (Ledesma Chisvertis, Ros ja Horcas, 2013).

Kuid kõik pered ei saa seda õigust täis tingimustes nautida. Selle näiteks on sisserändajad, Chisvert et al. (2013), on see rühm üks neist, kes nimetati sotsiaalselt marginaliseerituks ja on juba mitu aastat olnud seotud pejoratiivsete ja diskrimineerivate mõistetega, nagu tõrjutus ja vaesus.

Kahtlemata iseloomustab Hispaanias toimunud rände nähtust kiirus ja voolavus, millega see toimub. Samal rütmil ja kergust alustavad nad väikelaste tutvustamist klassiruumides, millel on see oluline roll, sest see tähendab, et nende õpilaste sotsialiseerumisprotsess, kes on just alustanud uue elu eemal oma päritolukohast.

See näide toob meid lähemale integratsioonile, kui tähtis on tutvustada neid õpilasi meie klassiruumidesse. See on hetk, mil haridus võtab ebavõrdsuse vähendamise aluspõhimõtteks endas hambad ja soodustab seega sallivat ja ühtset ühiskonda.

Kuid me ei tohi jätta kõrvale, et ühiskonda ümbritseva probleemi süü on seotud poliitikaga, mis pärineb tegelikest tavadest, ei ole suurepärane, sest need omakorda soodustavad ebavõrdsust (Chisvert, 2013).

Tárraga ja Tarín (2013), Chisvert et al. (2013) hoiatab kaitse eest, et eriharidus ei jää enam ühiskonna piiridesse, kus õpilased, kellele see on seotud, kuigi nad on vähe protsenti elanikkonnast, jäävad endiselt inimesteks ja peavad lõpetama selle nimetamise. keelatud.

Sel viisil otsustati sattuda olukorda, väljendades nimiväärtuse muutust ja näidates kõigile kaasavat kooli või kooli kui kaasava hariduse rikkuse allikat..

Samuti tuleb saavutada võrdne haridus, samal ajal kui seda iseloomustab kvaliteet ja osalus. Haridus, milles võetakse arvesse demokraatlikku ühiskonda, kus see on paigaldatud, see on vahend, mis edendab ühiskonna muutust.

Kuidas võtsime vastu kaasava hariduse?

Kaasav haridus tuleb kaasata haridusalase nägemuse hulka ja seda tuleb arendada kõigis maailma koolides, mitte ainult arenenud riikides. Lisaks peavad haridusasutused nendes määrustes lisama kaasava hariduse alused nende identiteedi edendamiseks.

Samas ei ole riigid ega institutsioonid väärtustavad kaasava hariduse praktika plusse ja miinuseid.

Õpetajad ise on haridusteaduste valdkonnas vastutavad nende argumenteerimise eest. Viimane hindab kõiki teemaga seotud võimalusi ja juhib tähelepanu sellele, et kaasatus peaks valitsema õppekeskuste klassides nii palju oma kasuks..

Kuid me seisame silmitsi reaalsuse ja igapäevase praktikaga, mis lammutab "hiilgava" teooria ja "suurepärase" idealistliku poliitika.

Probleemne

Me läheme tagasi 1978. aastasse, mil samal ajal viiakse läbi Warnocki aruanne, kus peetakse silmas Hispaanias läbiviidud haridusreformide hulka, kus märgid ja nõudmised tegelikkusele ja elluviimisele nõuavad. , see praktika ei lange kokku selle väitega ja osutab õpetaja tööle kui muutuse tegijale süüdi (Tárraga ja Tarín, 2013, Chisvert jt, 2013).

Sellised autorid nagu Tárraga ja Tarín (2013), Chisvert jt. (2013) eesmärk on reageerida probleemidele, mis tekivad hariduse kaasamise edendamisel. Seetõttu osutavad nad peamisteks süüdlasteks nende väärtuste ja hoiakute suhtes, mis on inimestele omistatud kogu selle olemasolu vältel..

Siin elab normaalsusparameeter ja eristatakse erinevaid rühmitusi inimeste mitmekesisuse vahel. Seepärast täheldatakse normaalset ja ebanormaalset, st seda, mida me tõesti aktsepteerime kui "meie keskkonnast" ja mida ei tohiks ühiskond aktsepteerida.

Samamoodi kuuluvad ebanormaalsesse parameetritesse inimesed, kes näitavad teiste suhtes erinevusi. Nii on diskrimineerimine jõudnud seisukohale, et aastate jooksul on need marginaliseeritud rühmad defineeritud halvustavate terminoloogiatega.

Kõik see on olnud selge võistlus selle vahel, mis on ja mis ei ole normaalne, nende inimeste tagasilükkamine ja diskrimineerimine, kes ei ole normatiivse parameetri raamides, sealhulgas vähemused, kultuur, väärtused ja uskumused (Gundara, 2000; et al., 2013).

Marchesi (2004), Chisvert et al. (2013) näitab kogu seda teekonda pideva protsessina, mis annab endale pideva jõupingutuse ja võime jätkata utoopia suunas ja unistus ühiskonna struktuuride muutmisest alates koolikeskkonnast ja tööst. klassiruumid.

Lahendused

Me peame alustama sellest haridusringkonnast, kellega me peame töötama, mitte ainult õpetajate osas, vaid peame viitama ühiskonnale tervikuna. Mitmekesisuse käsitlemine hädavajaliku väärtustena, mida me peame alati pidama meeles, kui aluseks meie tööle ja õpilastele (Chisvert et al., 2013).

Süsteemi juhtivates õppeasutustes kasutatav õppekava loob erinevaid võimalusi, mida tuleb kohandada õppeasutuse mitmekesisusega. Ja see on see, et mitmekesisus eeldab uurimisvaldkonda, mis jääb marginaali, sest see on nii mitmekesised tegurid, mis seda moodustavad, ja tulemustele, mida see näitab pärast seda, kui seda on analüüsitud poliitilisest, majanduslikust ja halduslikust juhtimisest.

Teisisõnu, õppekava elluviimiseks on vaja arvestada kõiki aspekte, mis ümbritsevad adressaate, sel põhjusel tuleb selle ülesehitamisel arvestada nende osalemisega tegelikkuses: õpetajaid ja üliõpilasi. (Aparisi-Romero, 2013; Chisvert jt, 2013).

Praegu iseloomustab ühiskonda üldiselt hirm ja hirm, rahutus ja rahutus.

Kumbki haridus ise ei saa märkamatuks jääda, kaasa arvatud kõik spetsialistid, kellele see puudutab, ja selle lugematuid kordi kui majanduslike probleemide telge. Võttes ära selle, mis see tegelikult on, on sotsiaalse muutuse vahend, mis püüdleb rahvastiku võrdsuse poole (Aparisi-Romero, 2013, Chisvert jt, 2013).

Aparisi-Romero (2013) sõnul, tsiteeritud Chisvert et al. (2013), võrdõiguslikkus puudutab ka haridust. Mis võib pakkuda võimalusi ilma inimese seisundi muutmata jätmisega, see tähendab, et ligipääsetavus võimaldab arvestada nii indiviidi kui ka tema perekonna sotsiaalsete, kultuuriliste ja majanduslike omadustega.

Viidates Freire'ile (2001), peame viitama hariduse pakutavale valikule teadmiste kättesaadavuse ja sotsiaalselt arenevate võimaluste osas..

Just tänapäeval saab haridus rohkem majanduslikku kohtlemist kui see, mida tuleb erastamise kaudu tegelikult anda. Need on takistused, mis mõjutavad elanikkonna sektoreid, mis on kogu ajaloo jooksul eraldatud.

Eesmärgid

Selline üleskutse tähendab võrdõiguslikkuse kasutuselevõttu meie klassiruumides, kasutades mudelit, kus egalitaarsus reageerib mitmekesisuse käsitlemisele õppeasutustes esmatähtsana..

Seetõttu peame meeles pidama viisi, kuidas haridus läheneb egalitaarsele haridusele, ilma et see piiraks, täiesti tasuta. Kool, kus edendatakse demokraatiat, ilma et see oleks seotud ühiskonna loodud eelarvamuste ja stereotüüpidega (Gimeno, 2000, Chisvert jt, 2013).

Teisest küljest ei tohiks unustada haridusalase kaasatuse tähtsust. Casanova ja Rodríguez jt (2009) teemal on kommunikatsiooni teema ebakindlus, saatuslik kogemus ja õpilaste tõrjutuse tõenäosus..

Rühmas peab olema loomulikult suhe, kus te suhtlete kui inimrühma, kes jagavad ühist keskkonda.

Elada on elada koos, rääkida, rääkida teistega, et teada saada, kes ma olen ja kes ma saan ilma kompleksideta või egolatríaseta ja see saab ja peab toimuma kaasava hariduse kaudu. Haridus kõigile ja see, kus me kõik õpime üksteist tundma, on ideaalne viis jõuda ühiskonda, kus õiglane ja õiglane kooseksisteerimine kujutab endast tegelikku sündmust. (lk 49)

Kaasav haridus avab uksed õpilastele, kes vajavad haridustoetust. Seetõttu osutub see haridus lootuseks, mida iseloomustab uus väljalaskeava, millest saab kaasa aidata liivatera (Casanova, Casanova Rodríguez jt, 2009).

Seetõttu peame tegema asjakohased kolm eesmärki, mida pakutakse Hispaania hariduse täitmiseks: tõhusus, tõhusus ja funktsionaalsus oma klassiruumides.

Kahtlemata on administratsioonil kohustus tutvustada õpetajaid oma koolituste vahel. Neil asjaoludel esineb probleeme kaasamisega. Koolis sõnastatud utoopia peab siiski sisaldama, olenemata olukorrast või päritolust, tavaliste institutsioonide õpilasi.

Lisaks peab ta kujundama praegusele ühiskonnale kohandatud õppekava, tehes parandusi, mis võimaldavad kõigile inimestele võrdset juurdepääsu (Casanova Casanova Rodríguez et al., 2009). Seetõttu tuleb arvesse võtta kaasava kooli õppekava elemente.

Väljakutsed selle saavutamise eest

Kaasamine nõuab õpetajate algkoolitust ja võimalust omandada teadmisi pidevalt ja püsivalt. Nende ridade hulgas on Casanova Rodríguez jt. (2009), osutavad asjakohastele terminitele, nagu isiklik pühendumus, innovatsioon ja aktuaalsed sündmused.

See ei pruugi tingimata olla selline, et suhtumine peab sisaldama illusiooni ja asjakohast motivatsiooni sellise koolituse omandamiseks, et sellist innovatsiooni haridusliku reaalsusega ellu viia.

Praegu tekkiv väljakutse on problemaatiline õpetaja-õpilane, mis on pedagoogiliste teadmiste väljakutse (Tadesco, 2008, Casanova ja Rodríguez et al., 2009)..

Teaduskond peab tagama oma pideva koolituse, sest 21. sajandil ei pea nad mitte ainult suutma anda õpilastele vajalikke teadmisi, vaid uute tehnoloogiate kasutamine selles uues metoodikas on eriti oluline. õpetamine-õppimine.

Sealt kujundatakse õpetaja teadmised mitmekesise haridusliku konteksti tundmaõppimiseks, et teha üliõpilastele korrektseid kohandusi, mis peaksid olema suunatud hariduspraktikale peale selle, et iga õpetaja peab omama kultuurilisi teadmisi (Casanova ja Rodríguez et al., 2009).

... üldhariduskoolituse õpetajate koolitusprogrammidel peaks olema eriline rõhk ja ühine nägemus koostööst, erivajadustest, tugisüsteemidest ja individuaalsest haridusest. (lk.107).

Kaugel kui puhtalt traditsioonilisest õpetamisest seisame silmitsi teaduskonnaga, kes peab omama spetsiifilisi pädevusi, mis võimaldavad tal tegeleda mitmekesisusega kogu oma hiilguses.

See on mitmekesisus, mida peetakse õpilaste kognitiivseteks, kultuurilisteks ja sotsiaalseteks erinevusteks, kes kaaluvad innovatsiooni ja uute tehnoloogiate kasutamist.

Nagu juba varem mainitud, on kakskeelne õpetaja õppimine, õitsva emotsionaalse luure kasutamine ja vastuoluline lahendus dialoogi kaudu lühidalt öeldes nõutav nõue, mis on vajalik teaduskonna kehas, mis on koolitatud kohanema uutega. väljakutsed, mida ühiskond pakub (González, 2008, Casanova ja Rodríguez jt, 2009).

Indeks, teaduslik vaatenurk kaasava hariduse suunas

Kaasava hariduse mõistmine hõlmab kirjanduse põhjalikku ülevaatamist, sest see on teema, mis on atraktiivne õppimiseks ja et paljudel spetsialistidel on olnud hea meel kataloogida nende kuulsamate teoste seas.. 

Üks nendest kõige olulisematest argumentidest on kaasamise indeks, mille ülesanne on edastada kaasamiseks vajalikud tehnikad, propageerides osalemise arengut ja üliõpilaste õppimise edendamist kogu haridusringkonnas..

Dokumendi kõige asjakohasema teabe saamiseks oleme süvendanud sellega seotud tõlgenduste ja tõlgete otsimist. Sandoval et al. (2002), ei kavatse läbida indeksit, pühendades igakülgse visiooni ideaalidele, mida ühel päeval selle autorid tõstatasid.

Juhendiga läbi viidud uuringute tasemel on otstarbekas tuua esile õppetõkete mõiste, millega luuakse teatav sarnasus hariduslike erivajadustega.

Indeks ei anna mitte ainult bibliograafilist visiooni, vaid valib ka indikaatorid ja ideaalsed küsimused, et uurida individuaalsust, ilma et oleks loodud üldine, mis takistab heade tulemuste saavutamist iga institutsiooni praktika ja reaalsuse osas.

Dokumendis käsitletakse kolme põhisamba jaotust. Esimeses osas vaadatakse läbi sobiv bibliograafia ja teema; teises osas täheldatakse struktuuri, mida dokument meile annab; ja lõpuks kolmandas osas selgitatakse, kuidas kaasavat haridust praktikas rakendada võiks (Sandoval et al, 2002).

Bibliograafiline viide:

1. CASANOVA, M.A. JA RODRÍGUEZ, H. (COORDS.). (2009). Hariduslik kaasamine, võimaluste horisond. Madrid: The Wall, S. A.
2. CHIVERT TARAZONA M.J., HORCAS LÓPEZ, V. JA ROS GARRIDO, A. (2013). Hariduse kaasamise osas: kooli laiendatud vaade. Barcelona: Ediciones Octaedro, S.L.
3. DURÁN, D., ECHEITA, G., GINÉ, C., LÓPEZ, M. L., MIQUEL, E. JA SANDOVAL, M. (2002). Indeks kaasamiseks. Juhend kaasava hariduse hindamiseks ja parandamiseks. Hariduskontekstid, 5, 227 - 238.
4. ESCRIBANO, A. JA MARTÍNEZ, A. (2013). Kaasav haridus ja kaasavad õpetajad. Madrid: Narcea.
5. FERNÁNDEZ CABEZAS, M., GARCÍA BERBÉN, A. B. JA BENÍTEZ MUÑOZ, J. L. (2006). Uuring selle kohta, kuidas aktiivne õppejõud on vastastikuse väärkohtlemise kohta. Õppejõud Õppekava päevik ja õpetajate koolitus, 10, 1 - 12.
6. GARCÍA ANTELO, B. (2011). Õpetamine ülikoolis: õpilaste ja õpetajate arusaam. Santiago de Compostela: Campus Vida avaldamine ja teaduslik vahetusteenus.
7. HENDGES, M. (2009). Ühistud kui sotsiaalne kaasatus. Gezki 5, 69-88.
8. JIMÉNEZ TRENS, A. JA DÍAZ ALLUÉ, M.T. (2006). Keskhariduse õpetajad, arvestades õpilaste mitmekesisust kohustuslikus staadiumis. Madrid: Madridi Complutense'i ülikool.
9. MORALES VALLEJO, P., UROSA SANZ, B. ja BLANCO BLANCO, A. (2003). Likert-tüüpi asendi skaalade ehitus. Madrid: La Muralla, S.A.
10. MORIÑA DÍEZ, A. (2004). Kaasava hariduse teooria ja praktika. Málaga: Aljibe, S.L.
11. SOUZA DOS SANTOS, S. (2006). Kaasamine, milleks? Revista diversitas - psühholoogia perspektiivid, 2, 351 - 359.
12. SURIÁ, R. (2012). Puuetega inimesed ja haridusintegratsioon: mida teaduskond mõtleb puuetega õpilaste kaasamisele oma klassidesse? REOP, 23 (3), 96-109.

Viited õigusaktidele

1. 3. mai orgaaniline seadus 2/2006 hariduse kohta.
2. 9. detsembri orgaaniline seadus nr 8/2013 hariduse kvaliteedi parandamiseks.
3. 10. detsembri seadus nr 17/2007 hariduse kohta Andaluusias.